幼兒園“研究型教師群體”創(chuàng)建的策略

幼兒園“研究型教師群體”創(chuàng)建的策略

幼兒園“研究型教師群體”創(chuàng)建的策略

　　一、目前群體“智障”分析

　　要?jiǎng)?chuàng)建“研究型教師群體”，首先有必要對(duì)群體內(nèi)部進(jìn)行全面的“體檢”。組織團(tuán)體的發(fā)育需要優(yōu)良的“種子”，任何組織都有其局限性，我們必須以一種生態(tài)的觀點(diǎn)有機(jī)地、全面地審視，才能保證一個(gè)團(tuán)體、組織的成長與良性運(yùn)轉(zhuǎn)。首先要做的是去除組織系統(tǒng)的“智障”，即系統(tǒng)內(nèi)部影響組織成長的因素。我們認(rèn)為，目前幼兒園的組織“智障”主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

　　1．局限思考。

　　幼兒園組織中存在著一種缺乏聯(lián)動(dòng)、互動(dòng)的“智障”，幼兒園各部門、各年級(jí)、各班級(jí)分成若干小組織后，各小組織中的人員只專注于自身的一塊，每個(gè)人都從自己的日常經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)和獲得啟示，雖然每個(gè)人都有教育訣竅，但忽略了整體間的互動(dòng)，忽略了合作與共享。

　　2.“首腦經(jīng)營”。

　　幼兒園的園長是一個(gè)園的“首腦”，在幼兒D園組織系統(tǒng)中，往往存有一種“首腦經(jīng)營”的“智障”，即在幼兒園的組織系統(tǒng)的管理中，園長居高臨下，總以指導(dǎo)者的身份去檢查，去督促，去管理，幼兒園教師們也依賴于這種被動(dòng)的“經(jīng)營式”管理。而現(xiàn)代組織不能依靠一個(gè)“集權(quán)管理”來經(jīng)營，取而代之的應(yīng)是組織必須逐漸創(chuàng)造出一種“成功文化”。在這種文化氛圍下，組織的每個(gè)成員自我監(jiān)督，自我管理。園長也是組織成員中的一個(gè)。在組織中應(yīng)多一些對(duì)話和支持，幫助每個(gè)組織成員獲得自身發(fā)展水平上的成功，讓教師成為教學(xué)的主人，使教師在學(xué)習(xí)過程中有自發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有自主感，感到自己是一個(gè)思考者、創(chuàng)造者，有成就感，能體驗(yàn)成功的歡樂。

　　3．思維定勢。

　　幼兒園組織中還有一種“智障”來自于組織成員的思維局限，這種局限主要表現(xiàn)在思維素質(zhì)、思維技巧和倫理價(jià)值等方面的“智障”。如在組織研討反思過程中，教師缺乏思維的縝密性和批判性。思維的局限，影響了教師的教育教學(xué)決策水平，阻礙了教師的發(fā)展?！把芯啃汀苯M織應(yīng)致力于逐步改善團(tuán)體中每個(gè)個(gè)體的思維品質(zhì)。

　　4.經(jīng)驗(yàn)錯(cuò)覺。

　　教師往往從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)進(jìn)行分析和判斷，缺乏理性的思考，因此在教學(xué)中常出現(xiàn)兩種“智障”狀況：一是教師難以預(yù)計(jì)自身教育行為產(chǎn)生的后果；二是教師面對(duì)新的問題情境，束手無策，往往將一偶然情境中獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行錯(cuò)誤的遷移，在投射于教育實(shí)踐時(shí)造成一些偏差。

　　總之，“研究型教師群體”的創(chuàng)建，應(yīng)在對(duì)組織全面“體檢”的基礎(chǔ)上，清醒地辨別這些“智障”，并著手尋找克服這些“智障”的合理的實(shí)踐策略。

　　二、“研究型教師群體”創(chuàng)建的策略

　　針對(duì)上述幾種“智障”，“研究型教師群體”的創(chuàng)建應(yīng)實(shí)施以下幾種策略：

　　1．互動(dòng)策略。

　　研究型教師群體所體現(xiàn)的是一種學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體中每個(gè)學(xué)習(xí)者都應(yīng)發(fā)揮一定的作用，形成一種合作形式的社會(huì)參與，即一種團(tuán)體與個(gè)人、小組與個(gè)人、個(gè)人與個(gè)人之間的雙向溝通。這種溝通是維持并發(fā)展個(gè)人策略的雙向溝通過程。個(gè)人在團(tuán)體研究中突破，與團(tuán)體研究形成互動(dòng)；團(tuán)體的共同研究離不開一些積極分子的帶動(dòng)。那么在學(xué)習(xí)過程中，如何發(fā)揮互動(dòng)策略呢？我園主要通過以下一個(gè)系列的互動(dòng)游戲“激蕩”組織成員，“激活”組織成員，形成良性互動(dòng)。 [幼兒園教案網(wǎng)]

　?。?）“郵差”游戲

　　這是一個(gè)教師模擬送信的情境進(jìn)行合作研究的學(xué)習(xí)形式。活動(dòng)中根據(jù)問題的數(shù)量設(shè)置相應(yīng)的“郵箱”，教師把問題的答案寫在不同顏色的卡紙上，再把相應(yīng)的卡紙放入相同顏色的“郵箱”內(nèi)，組織者根據(jù)郵箱數(shù)（即研究問題數(shù)），分若干小組進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析，每一個(gè)“郵箱”派一名代表總結(jié)發(fā)言。活動(dòng)過程中，教師在有趣的游戲形式中積極地參與，提高了分析與研究問題的能力。其中，問題的來源是教師在某一階段過程中反思的聚焦，從教師自身提出的問題的菜單中提取而來，是急待解決的關(guān)鍵問題。如：主持人通過觀察教育活動(dòng)情境和一些教師的教育行為，抽取出“如何保持教學(xué)活動(dòng)的有序性”、“如何解決幼兒探究活動(dòng)中的“收”與“放”等系列問題進(jìn)行聚焦研究。在游戲過程中，教師根據(jù)主持人的描述以及使用現(xiàn)代化攝錄手段，對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行觀察與理解，再調(diào)動(dòng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考，寫出自己的教育行為決策內(nèi)容，投入到各個(gè)“郵箱”中。這種活動(dòng)突出教師的自主研究，通過教師的思維碰撞、統(tǒng)計(jì)分析，讓教師逐步學(xué)會(huì)表達(dá)自己的獨(dú)特觀點(diǎn)。

　?。?）“開火”游戲

　　前面在組織的“智障”中，已談到思維局限的問題，那么如何克服呢？我們以“開火游戲”的方式來冶煉組織成員思維的批判性和思維的縝密性。具體過程是這樣的：組織中的一個(gè)成員對(duì)自己設(shè)計(jì)的活動(dòng)方案（教育專題研究或某項(xiàng)教育活動(dòng)方案）進(jìn)行闡述，團(tuán)體成員集中對(duì)她的方案進(jìn)行“開火”，主持者是一個(gè)挑起“戰(zhàn)火”的旁觀者，她的任務(wù)是適時(shí)地引出導(dǎo)火線，引導(dǎo)團(tuán)體成員尋找論述中的學(xué)習(xí)點(diǎn)，疑點(diǎn)，把闡述者在闡述中出現(xiàn)的問題—一顯露。方案設(shè)計(jì)者可以辯解。在辯論中，一些問題會(huì)越辯越清。這個(gè)過程既能幫助闡述者提高思維的縝密性，也能幫助“開火者”敢于帶著批判的觀點(diǎn)去發(fā)現(xiàn)問題。

　　（3）“黑箱”游戲

　　“黑箱”游戲中的“黑箱”是指一種解決問題的情境?！昂谙洹庇螒蚓褪轻槍?duì)未解決的教育問題，尋找具體的解決途徑與策略。在此游戲中教師不斷地猜測、驗(yàn)證，嘗試多種解決方式，不追求惟一的答案。例如：針對(duì)教師在教育活動(dòng)中幼兒討論舉手發(fā)言和不舉手發(fā)言的問題情境，教師如何才能做到使幼兒的討論不舉手也有序，舉手也能既有序而又活躍。針對(duì)這個(gè)問題情境，我們引導(dǎo)教師主要從三個(gè)層面層層深入進(jìn)行“黑箱”探密：

　　首先是從經(jīng)驗(yàn)的層面。即調(diào)動(dòng)教師以往的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，憑經(jīng)驗(yàn)作出判斷。在這個(gè)過程中，有的教師暴露出自我經(jīng)驗(yàn)的誤區(qū)，有的教師雖然呈現(xiàn)出一些有益的經(jīng)驗(yàn)，但未能從根本上理解問題的本質(zhì)。

　　其次是從理論的層面。大家共同探究了解舉手這一情境是規(guī)則意識(shí)的體現(xiàn)，需要處理好規(guī)則與自主性的協(xié)調(diào)關(guān)系，關(guān)鍵問題是教師不應(yīng)該單一地看問題，應(yīng)該從多個(gè)維度去考慮，如考慮幼兒的人數(shù)、幼兒的排位方式、教育活動(dòng)內(nèi)容、幼兒的個(gè)別差異、幼兒的年齡差異等多種因素，能在不同情境下采用不同的方法。同時(shí)要求教師將理論與實(shí)踐結(jié)合，在實(shí)踐中檢驗(yàn)自己的思考，并真實(shí)地記錄各自的方法。

　　最后匯總出一系列的處理該問題的方法，讓教師擺脫自我經(jīng)驗(yàn)的錯(cuò)覺，走出經(jīng)驗(yàn)的誤區(qū)。這樣使教師既能感性地投身，又能理性地抽身。

　　2.高杠桿策略。

　　在研究和學(xué)習(xí)中，總會(huì)遇到許多的困難，一些困擾已久的問題可以通過互動(dòng)方式揭示出來，但如何解決，那就應(yīng)該運(yùn)用高杠桿策略，即采取以小支點(diǎn)實(shí)現(xiàn)以簡馭繁的策略。這種策略有兩種方式：

　?。╨）問題聚焦法

　　問題聚焦法就是教師在一個(gè)系列的問題中找出能引起連鎖反應(yīng)的焦點(diǎn)問題，先將該焦點(diǎn)問題解決，其他的問題也就迎刃而解。例如：在幼兒體育活動(dòng)中，我們發(fā)現(xiàn)這樣一系列的問題：幼兒分散在場地上進(jìn)行自由活動(dòng)，但師幼難以呼應(yīng)；教師遇到個(gè)別幼兒違反規(guī)則的情況，難以面向全體；當(dāng)幼兒積極投入體育活動(dòng)時(shí)，對(duì)于他們的規(guī)則是否要及時(shí)調(diào)控等。針對(duì)這一系列的問題，我們進(jìn)行聚焦，發(fā)現(xiàn)焦點(diǎn)在教師如何處理規(guī)則與活動(dòng)流暢性的問題上。當(dāng)個(gè)別幼兒違反規(guī)則或出現(xiàn)一些可能存在危險(xiǎn)的情況時(shí)，教師應(yīng)盡快面向全體進(jìn)行調(diào)整。

　?。?）理論投射法

　　理論投射法是指在每個(gè)問題情境下幫助教師透過教育現(xiàn)象本身尋找投射在該教育現(xiàn)象后的支點(diǎn)：這個(gè)問題或教育行為的根本理論依據(jù)是什么？因?yàn)橹挥姓业剿脑?，才能幫助教師進(jìn)行遷移和運(yùn)用。例如我們曾經(jīng)在教師的研究活動(dòng)中分析教師的教育行為技術(shù)以及進(jìn)行教育反思時(shí)，發(fā)現(xiàn)有這樣一種情況：教師往往會(huì)在相似的教育情景中反復(fù)犯同樣的錯(cuò)誤，有時(shí)這一個(gè)教師出現(xiàn)的問題，其他教師似乎已經(jīng)清楚，但當(dāng)她面對(duì)類似的教育情境時(shí)卻仍然會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤。經(jīng)過反復(fù)研究，我們決定采用理論投射法，幫助教師理解從理論到實(shí)踐的演繹，以使教師對(duì)出現(xiàn)的問題在觀念上進(jìn)行概括以及在類似情境中進(jìn)行遷移。例如：在許多教育活動(dòng)中，教師存在兩種傾向，一種是“抱”著孩子走，不給孩子自己走的機(jī)會(huì)，使孩子在學(xué)習(xí)中沒有自主、缺乏挑戰(zhàn)；另一種是放任自流，孩子還不會(huì)走，就讓孩子學(xué)著跳，使孩子覺得學(xué)習(xí)索然無趣。針對(duì)這種情況，我們提出了教師逐漸“退位”的策略。如在唱歌活動(dòng)中，教師通過先給孩子示范，然后逐漸從示范過渡到提示，從出示整體圖譜到半遮半掩的圖譜，到最后沒有圖譜，引導(dǎo)幼兒丟掉“拐杖”自主學(xué)習(xí)，這就是“退位”的策略。它能解決一系列的幼兒學(xué)習(xí)問題。 

　　3．保持張力的策略。

　　在“研究型教師群體”構(gòu)建的過程中，還有一個(gè)問題必須得到重視，即保持創(chuàng)造張力的問題。教師需要在一個(gè)開放、溫暖、和諧、寬松的學(xué)習(xí)、工作環(huán)境中，充分運(yùn)用互動(dòng)策略，不斷發(fā)揮自己的創(chuàng)造力；同時(shí)，這種創(chuàng)造張力仍需要不斷地激發(fā)與保持，努力從內(nèi)力與外力方面克服組織成員的“惰性”，激發(fā)成員的活性。

　?。╨）斜坡球策略

　　斜坡球理論告訴我們：一般人都像一只在斜坡上的球，有一種向下滑的慣性。一個(gè)研究型的群體必須克服每個(gè)成員內(nèi)在的“惰性”，采取“斜坡球策略”，以外力推動(dòng)的辦法，根據(jù)教師的最近發(fā)展區(qū)，合理授予任務(wù)，讓每個(gè)教師都有機(jī)會(huì)，使任務(wù)真正成為教師個(gè)人發(fā)展的“助動(dòng)器”。

　?。?）沙丁魚策略

　　沙丁魚策略原意是指在運(yùn)輸途中為了增強(qiáng)魚的活性而提供習(xí)性較為兇惡的沙丁魚，使得其他的魚因沙丁魚的存在而不斷地活動(dòng)不斷地翻騰，讓其他的魚在不斷的活動(dòng)中保持鮮活。我們在這里將其引申為在團(tuán)體中讓能力強(qiáng)的教師相對(duì)發(fā)展得快一些，使她們成為大家學(xué)習(xí)的榜樣，進(jìn)而激起大家的活力，成為保持張力的催化劑。