研究性學(xué)習(xí)的前提性反思

研究性學(xué)習(xí)的前提性反思

  

[關(guān)鍵詞]旁觀者知識(shí)觀；參與者知識(shí)觀；接受學(xué)習(xí)；研究性學(xué)習(xí)
　　[摘要]旁觀者知識(shí)觀使“接受學(xué)習(xí)”成為可能，也使歷來(lái)的教學(xué)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“主動(dòng)性“時(shí)只是落實(shí)為“主動(dòng)接受”。參與者知識(shí)觀始于對(duì)“先在本質(zhì)”的拒絕?！跋仍诒举|(zhì)”不被信任之后，“對(duì)話”、“互動(dòng)”取而代之。參與者知識(shí)觀為“研究性學(xué)習(xí)”作為一種普遍的學(xué)習(xí)方式提供了可能。
　　
    一、旁觀者知識(shí)觀的求知模式

　　當(dāng)人類(lèi)試圖認(rèn)識(shí)這個(gè)與人類(lèi)息息相關(guān)、變幻莫測(cè)的世界時(shí)，“知識(shí)”即成為人們關(guān)注的中心。知識(shí)是人們對(duì)無(wú)序、變化的把握，是“確定性尋求”的代名詞。古希臘自然哲學(xué)家已經(jīng)開(kāi)始了對(duì)確定性的尋求并努力把變幻莫測(cè)的現(xiàn)象世界歸結(jié)為“一”。世界萬(wàn)物被認(rèn)為均出于這個(gè)“始基”或“先在本質(zhì)”；把握這種“始基”、“先在本質(zhì)”，就可以認(rèn)識(shí)一切。
　　
   蘇格拉底之后，人們更強(qiáng)化了尋求這種先在本質(zhì)的認(rèn)識(shí)思路。近代科學(xué)的興盛，使人們轉(zhuǎn)變了尋求知識(shí)的視角。牛頓理論的成功使人們對(duì)機(jī)械論的解釋充滿信心，人們開(kāi)始探討世界萬(wàn)物的運(yùn)動(dòng)“規(guī)則”。在這里，客觀的普適的“簡(jiǎn)單規(guī)則”構(gòu)成了知識(shí)。
　　
    科學(xué)知識(shí)在大大改善人類(lèi)生存環(huán)境的同時(shí)，帶來(lái)了知識(shí)實(shí)用價(jià)值和功利價(jià)值的突顯，“知識(shí)就是力量”的呼喊使人們注意到知識(shí)本身的價(jià)值。隨著科學(xué)知識(shí)進(jìn)入學(xué)校課程，課程知識(shí)遂提升為目的。學(xué)習(xí)者的任務(wù)就是掌握這些與個(gè)人無(wú)關(guān)的既定的知識(shí)體系，接受學(xué)習(xí)真正有了用武之地?！鞍岩磺兄R(shí)教給一切人”成為學(xué)校教育的使命。教師就像太陽(yáng)把知識(shí)普照在學(xué)生心靈上，像溪流把知識(shí)之水流向所有學(xué)生。在這種接受學(xué)習(xí)的理想中，學(xué)生之維不被考慮，每個(gè)學(xué)生似乎都可以均衡地不打折扣地從教師那里獲得知識(shí)。
　　
    然而，長(zhǎng)時(shí)期的“確定性的尋求”并沒(méi)有為人類(lèi)帶來(lái)真正的安全感。人類(lèi)對(duì)知識(shí)的尋求不僅沒(méi)有發(fā)現(xiàn)所謂的“理念”，而且離真實(shí)而豐富的現(xiàn)實(shí)生活越來(lái)越遠(yuǎn)。其中根本原因在于：人們對(duì)知識(shí)的追求從一開(kāi)始就預(yù)設(shè)了一種與認(rèn)識(shí)者個(gè)人分立的認(rèn)識(shí)對(duì)象，即“先在本質(zhì)”。知識(shí)成為一種通過(guò)尋求絕對(duì)定義的方式尋求客觀的、與求知者個(gè)人無(wú)關(guān)的活動(dòng)。個(gè)人只能旁觀和接受事物的先在本質(zhì)而不能使之發(fā)生改變。這就是杜威所嘲諷的“旁觀者知識(shí)觀”(spectator　theory　of　knowledge)①。
　　
    在這種旁觀者知識(shí)觀視野中，求知者個(gè)人沒(méi)有爭(zhēng)辯的權(quán)利，只有接受的義務(wù)。即使蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)也讓人覺(jué)得是蘇格拉底一個(gè)人在控制對(duì)話的局面，對(duì)話的另一方只能“接受”他的觀點(diǎn)。由蘇格拉底開(kāi)啟的旁觀者知識(shí)觀，決定了人們必然以“接受學(xué)習(xí)”方式獲得外在于認(rèn)識(shí)者的客觀知識(shí)。認(rèn)識(shí)者只能接受既定的知識(shí)，不必有個(gè)人見(jiàn)解的介入。

　　二、旁觀者知識(shí)觀中的接受學(xué)習(xí)

　　旁觀者知識(shí)觀引起兩種不同的“接受學(xué)習(xí)”形態(tài)。一種是蘊(yùn)含在古希臘時(shí)代自由教育中的“接受學(xué)習(xí)”；另一種是近代科學(xué)進(jìn)入學(xué)校課程之后所導(dǎo)致的“接受學(xué)習(xí)”。古希臘的自由教育所強(qiáng)調(diào)的是對(duì)現(xiàn)象背后的“本質(zhì)”(“理念”或“形式”)的旁觀；近代科學(xué)發(fā)展出另外一種“本質(zhì)”，即“簡(jiǎn)單規(guī)則”，并以“簡(jiǎn)單規(guī)則”作為知識(shí)體系。于是．體現(xiàn)為“簡(jiǎn)單規(guī)則”的近代科學(xué)知識(shí)進(jìn)入學(xué)校課程之后，受教育者不再被認(rèn)為有直接面對(duì)復(fù)雜世界的必要，作為旁觀者的學(xué)生從自由教育中對(duì)現(xiàn)象背后的“理念”(或形式)的旁觀轉(zhuǎn)換為對(duì)“簡(jiǎn)單規(guī)則”(科學(xué)知識(shí)體系)的旁觀。
　　
  接受學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生之維的遺忘或者忽略，注定使學(xué)生處于被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)中。這樣，“接受學(xué)習(xí)”與“被動(dòng)學(xué)習(xí)”分享了不少共同的語(yǔ)言。在接受學(xué)習(xí)中，教師的職責(zé)就是原封不動(dòng)地把現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論傳遞給學(xué)生。知識(shí)像一塊磚、一個(gè)接力棒一樣可以在師生之間傳遞，學(xué)生就像一個(gè)容器把傳遞過(guò)來(lái)的知識(shí)原樣照收。至于學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)別差異以及每個(gè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的不同理解和思考都可以忽略不計(jì)。